Analyse des problèmes des apprenants iraniens dans la compréhension du texte en langue ‎étrangère: l’étude de la variation de la dilatation de la pupille lors de la lecture du texte

Type de document: Original Article

Auteurs

دانشگاه تربیت مدرس

Résumé

Ce travail de recherche s’inscrit dans le domaine de la lecture et de la compréhension écrite en français langue étrangère (FLE) dans un contexte iranien. Les apprenants/ étudiants iraniens de la langue française éprouvent des difficultés lors de la compréhension du texte en langue étrangère. Dans la première partie de cette recherche nous avons présenté, une liste des problèmes des apprenants iraniens dans la compréhension du texte. Les mouvements oculaires des participants sont enregistrés par l’appareil «oculomètre» dans la phase de «collecte des données», dans la deuxième partie de cet article, ces mouvements sont analysés lors de la lecture chez deux groupes d’étudiants. Le premier groupe lit d’abord un conte en persan puis son équivalent en français, le deuxième groupe lit seulement le même texte en français. Il est à noter que le texte persan n’est pas la traduction mot à mot du texte français et tous les deux textes existent dans la langue et la culture d’origine. Selon les résultats de cette recherche, la lecture d'un texte dans la langue et la culture des apprenants a activé les  représentations antérieures dans le cerveau des lecteurs et a facilité la compréhension du texte en langue étrangère

Mots clés

Sujets principaux


Introduction

Ce travail de recherche s’inscrit dans le domaine de la lecture et de la compréhension écrite en français langue étrangère (LE) dans le contexte iranien. Notre expérience en tant que l’enseignant de français dans les universités iraniennes nous a montré que les apprenants iraniens éprouvent beaucoup de difficultés lors de la compréhension du texte en langue étrangère. Dans cette recherche nous essayerons de présenter, à partir de notre observation de classe, une liste des problèmes des apprenants iraniens dans la compréhension du texte.

L’effet des contextes culturels et linguistiques dans l’activité de compréhension du texte était jusqu'à maintenant l’objet de certaines recherches et de certaines théories (Kintsch, 1974, 1983, 1987, 1988, Boudechiche, et Legros 2007). Mais malheureusement la plupart de ces recherches restent au niveau de théorisation. Ainsi pour les raisons de typologie linguistique mais également des situations culturelles et sociales variées, les différentes langues mises en contact n’interagissent pas de façon identique. Cet article essaie d’analyser la trace du regard dans l’activité de lecture d’un document pour en tirer un diagnosticdes problèmes des apprenants. Notre recherche tente d’appliquer le modèle de situation et le modèle de construction-intégration de Kintsch[1] pour comprendre les processus cognitifs de la compréhension du texte en LM (langue maternelle) et en LE (langue étrangère) en contexte d’Iran et chez les apprenants iraniens avec l’appareil «SMI BEGAZE™ EYE TRACKING». C’est grâce à ce modèle que nous proposons notre hypothèse selon laquelle la lecture d'un texte dans la langue et la culture des apprenants entraînera l'activation des représentations globale d’un texte en langue étrangère, ayant les mêmes éléments linguistiques et sémantiques, dans le cerveau des lecteurs.

Ce travail permet de contribuer à la mise en œuvre d’une didactique de la compréhension de texte en LE en contexte iranien. Dans le cadre des aides à l'activité de lecture de textes narratifs en langue LE, nous allons vérifier le rôle de la lecture des textes narratifs en langue maternelle afin de comprendre son effet sur l’activation des connaissances lors de la compréhension du texte en LE. Selon notre hypothèse, la lecture d'un texte d'aide en langue maternelle favorise l'activation des connaissances du monde évoquées par le texte et joue donc le rôle d’aide à la compréhension en LE.

Notre objectif est de savoir dans quelle mesure les matrices linguistiques, culturelles et sociales sont déterminantes pour comprendre la dynamique des langues en contact. Selon Koda (2005) l’expérience en langue première englobe des habitudes de l’esprit. Celles-ci entraînent des mécanismes de traitement spécifiques qui interviennent souvent lors de la lecture en langue étrangère.

Ainsi, l'étude des mouvements oculaires peut servir comme un outil d'observation des témoins d'une activité mentale. Dans l'étude de l'activité de lecture, par exemple, l'analyse de l'emplacement, la durée des fixations oculaires et de la dilatation de la pupille sont des indices des opérations mentales de traitement des informations. Nous allons nous interroger donc sur le rôle important de la langue maternelle (le Persan) dans l’activation des connaissances construites dans la langue étrangère (LE, le Français). Notre objectif principal est l’étude du mouvement oculaire des apprenants lors de la lecture des contes (persan et français).

Nous formulons l’hypothèse générale que la langue maternelle et l’origine culturelle du lecteur exercent une influence sur la compréhension de textes. Les lacunes linguistiques des apprenants sont plus facilement surmontées grâce, par exemple, aux activités favorisant le développement des capacités à activer les inférences nécessaires à la construction de la cohérence de la signification du texte.

Nous avons choisi comme le matériel le conte, car ce dernier tout en étant court, est un genre littéraire qui respecte la structure textuelle propre à chaque culture. Nous avons utilisé deux contes. Le premier un texte-aide qui était un conte persan et le deuxième un conte français. Le texte-aide en persan et le texte français ont approximativement la même longueur, le même genre et le même point de vue. Nous avons standardisé les deux textes au niveau de la taille des caractères, les distances entre les caractères et entre les lignes pour pouvoir être analysé de façon plus précise par l’appareil «oculomètre». Toutes les pages du texte ont la même résolution et sont présentées au format JPG. Elles ont été égalisées en luminance.

Définition de la lecture

D’une manière générale on peut définir la lecture comme l’activité de compréhension d’une information écrite.

La définition de la lecture a évolué pendant ces dernières années grâce aux progrès faits dans le domaine de la psychologie cognitive. Pendant des siècles, on considérait la lecture comme la simple action du décodage des mots au sein des textes qui implique seulement des traitements perceptifs (Gough, Juel, et Griffith 1989; Gough, Hoover et Peterson 1996; Smith, 1971,1978, 1982).

La compréhension écrite et son acquisition sont trop complexes pour pouvoir être abordées d’une manière univoque. Le domaine de la lecture, de son apprentissage et des activités cognitives qui y sont associées, a été largement étudié depuis une trentaine d’années. De ce fait, aujourd’hui, on considère la lecture comme une activité psychosensorielle qui suppose de pouvoir faire appel à différentes compétences.

Pour comprendre un texte, il faut: des compétences linguistiques définissables, des compétences d’analyse logique ou de raisonnement déductif, une capacité de faire des inférences d’un certain type, des connaissances intralinguistiques, etc. [...] Toutes ces conditions ne sont pas toutes nécessaires et suffisantes, mais entretiennent plutôt entre elles un rapport de complémentarité avec valeur compensatrice (Dancette, 1995, p. 87).

D’après Galisson et Coste (1976), en didactique, le terme de la lecture recouvre plusieurs définitions et significations: déchiffrage, interprétation correcte de la ponctuation, compréhension du contenu du texte lu. De ce fait, il faut considérer l’enseignement de la lecture comme l’un des cours fondamentaux en didactique de langue étrangère pour les apprenants et également pour les enseignants du FLE. En Didactique du FLE, la compréhension écrite est l’une des quatre compétences nécessaires à acquérir par les apprenants. Cependant les expériences montrent que la plupart du temps l’enseignement de la lecture en langue étrangère en Iran est mis au service d’autres compétences comme l’apprentissage de l’orthographe, la prononciation et la grammaire de la langue étrangère et il ne met pas à la disposition des apprenants les outils nécessaires pour mieux explorer le texte. (Assadnezhad, Letafati, Foroughi et Shairi, 2014). Pour éclairer les différents aspects de ce problème, dans la partie suivante nous présenterons brièvement le programme de l’enseignement de lecture dans les universités d’Iran.

Le programme de l’enseignement de lecture dans les universités iraniennes

Dans les universités iraniennes, les étudiants/apprenants du FL  doivent passer de nombreuses unités de valeur concernant la lecture. Parmi ces unités on peut citer, lecture et compréhension de textes simples, lecture de textes islamiques, lecture de textes journalistiques et lecture de négritude. Ainsi dès le quatrième semestre ils commencent à lire des textes littéraires dans le programme d’étude de la littérature française. Nous devons préciser que selon l’université, ces unités de valeur se présentent dans le programme à différentes périodes à travers les quatre années d’études en licence. En général, ces cours de lecture sont enseignés par les professeurs qui ont fait leurs études dans le domaine de la littérature.

Les travaux sur le processus de lecture montrent que les étudiants/apprenants iraniens ne savent pas comment se comporter quand ils rencontrent un problème en lecture du texte français. Certains manquent de stratégies de lecture, d’autres utilisent des stratégies dysfonctionnelles ou s’en tiennent à une seule stratégie. Malgré ces difficultés, les pratiques des enseignants demeurent largement traditionnelles en se préoccupant essentiellement de l’enseignement des connaissances déclaratives (Assadnezhad, Letafati, Foroughi, Shairi, 2014).

Les difficultés de la lecture du texte français chez les apprenants iraniens

Beaucoup de recherches (Dornic, 1980; Gaonac’h, 1990; Bianco, 2011; etc.) ont prouvé que la compréhension écrite est une activité cognitive lourde et coûteuse qui sous-tend tout autant la compréhension orale que la compréhension écrite. Cette difficulté peut se vérifier par les indices comportementaux tels que la baisse d’efficacité de la lecture dans une situation difficile, la fatigue résultant de la lecture, la durée de maintien  d’une lecture efficace, le degré d’attention nécessaire pour comprendre un texte efficacement, etc.

La lecture implique non seulement le traitement de la surface textuelle des propositions à traiter (aspects lexicaux, morphologiques et syntaxiques), mais aussi elle nécessite la mobilisation des connaissances sur le thème du texte. Ainsi les facteurs extralinguistiques tels que le bagage socioculturel ou la motivation de ce même lecteur à comprendre un texte écrit dans une langue différente de sa langue maternelle jouent un rôle primordial dans la compréhension d’un texte. Lire suppose donc de pouvoir faire appel à différentes compétences et pouvoir gérer le passage de l’une à l’autre. Gaonac’h et Fayol définissent l’activité de compréhension comme «une activité complexe qui s’envisage dans une activité de résolution de problèmes au cours de laquelle le lecteur construit progressivement une représentation» (2003, p.12).

Aspect identificationnel

Selon Courtillon «pour que la lecture soit ressentie comme "un vice impuni"(Valery Larbaud) ou "un plaisir divin"(Marcel Proust), il faut que, pour l’apprenant, l’accès au sens soit facile, ou même immédiat, pour certaines parties du texte, et en tout cas qu’il soit considéré comme une possibilité rapprochée, quasi immédiate.» (2003, p. 88)

Un des problèmes majeurs des apprenants iraniens pour la lecture des textes en français est le décodage. Certains lecteurs peuvent éprouver des difficultés à identifier des mots sémantiquement ou graphiquement. Ce problème les pousse à effectuer des sauts de mots ou de phrases et de ce fait la lecture deviendrait plus un balayage du texte. Ce problème a une influence directe sur la construction du sens du texte; en effet le décodage des mots mobilise autant l’activité cognitive du lecteur qu’il perd le sens du texte.

Il est maintenant admis que l’ensemble des différents processus de traitement (bas niveau et haut niveau) agissent en parallèle. D’autres facteurs interviennent dans la compréhension : le contexte, l’affectivité, la motivation et le but de la lecture. Certains lecteurs compensent des difficultés sur le traitement d’un niveau en mobilisant plus d’attention sur un autre niveau (Maitre de Pembroke et Legros, 2002, p.76). D’autres apprenants ne voient aucune image mentale quand ils lisent, ce problème de représentation mentale entrave la construction de sens qui fait appel à l’identification, la sélection et la mémorisation d’informations nécessaires à la lecture dans la langue étrangère d’où la nécessité d’un projet de compréhension partagé entre l’enseignant et les apprenants avant même d’entamer la lecture.

Aspect fonctionnel et sémantique

Il semble qu'un des problèmes les plus importants des mauvais lecteurs ou des lecteurs débutants en langue étrangère est l’inefficacité du traitement des lettres et des mots alors que leurs connaissances pragmatiques sont plus complètes. Cela expliquerait en particulier par l’utilisation des mots acceptables du point du vue grammaticale mais inacceptables du point de vue sémantique et fonctionnel.

Ce problème dû à des insuffisances des connaissances syntaxiques ou lexicales, qui perturbe la compréhension du texte aboutit à considérer le texte comme une entité à déchiffrer. En effet, d’après nos observations, la plupart des apprenants iraniens lors de la lecture en langue étrangère se concentrent sur le déchiffrage des mots tandis que selon Gaonac’h (1990) l'activité de compréhension doit être prise en compte au niveau du texte et non de la phrase et des mots. Dans cette situation, si l’enseignant n’est pas conscient du but de la lecture et des stratégies efficaces pour bien guider les apprenants, le cours de lecture et de compréhension se transforme en un cours de traduction.

Sans aucun doute on ne peut pas négliger la part de déchiffrage dans la compréhension du texte mais le déchiffrage ne doit pas être un handicap pour la compréhension globale du texte. Un tel objectif ne se trouve réalisé qu'à travers la mise en œuvre efficace d’un grand nombre de processus complexes, qui sont inaccessibles à l’intuition du lecteur. Ces processus ne s’installent pas de manière naturelle en lisant des textes. Ils doivent donc faire l'objet d'une analyse spécifique.

Aspect cognitif

Les difficultés de lecture ne sont pas toujours dues à des insuffisances des connaissances syntaxiques ou lexicales. Selon Gaonac’h (1990) certains processus cognitifs acquis de la compréhension du texte dans la langue maternelle ne se transfèrent pas automatiquement à la compréhension du texte dans la langue étrangère. Le transfert et la mise en œuvre de ces compétences demandent  l’attention des lecteurs et le travail de l’enseignant. Selon Favreau, Komoda et Segalowitz (1980) une des difficultés spécifique de la lecture tient à l’insuffisance des connaissances implicites, notamment certaines régularités susceptibles de faciliter les processus de lecture.

À la suite de Giasson (1990) et Goigoux (1997), on peut définir la lecture comme une co-construction de sens, réalisée par un lecteur dans un contexte particulier de lecture. Les lecteurs débutants prouvent beaucoup de difficultés à se questionner et à expliciter leur démarche cognitive. Ils utilisent presque la même démarche et les mêmes stratégies pour lire les différents types de discours sans tenir compte du but de la lecture et les types des informations fournis dans le texte.

Aspect référentiel

Le degré d’efficacité de la plupart des processus automatisés dans la lecture de la langue maternelle baisse lors de la lecture en langue étrangère. Selon Koda (2005), la compréhension du texte en langue étrangère est différente par trois aspects de la compréhension du texte en langue maternelle: l’expérience préalable des lecteurs adultes, des connaissances moins approfondies de la langue cible et l’implication de deux langues. Les lecteurs qui commencent à lire dans une langue étrangère ont normalement une expérience de la lecture dans leur langue maternelle, mais leur connaissance de la langue étrangère est moins riche et approfondie. De plus, la compréhension écrite en langue étrangère implique au moins deux langues: la langue première et la langue cible (LC).

Pour comprendre un texte, l’apprenant doit disposer des techniques lui permettant de découvrir le monde de connaissances auxquelles réfère le texte. Nous supposons que le transfert des compétences de traitement facilite davantage le traitement en langue étrangère si on fait référence aux connaissances et à la culture maternelle des apprenants. Le transfert de cette compétence est une stratégie de lecture que l’apprenant possède déjà en sa langue maternelle mais il arrive que l’apprenant d’une langue étrangère n’en soit pas conscient ou bien il ne sait pas comment la mobiliser.

Le rôle de la langue et la culture maternelle dans la compréhension du texte dans la langue étrangère

Le rôle joué par la langue et la culture maternelle dans la compréhension et dans l’utilisation des connaissances en langue étrangère contribue à compléter notre parcours sur l’analyse des processus de la compréhension d’un texte en langue étrangère.

Le lecteur qui apprend une langue et culture étrangère possède déjà au moins une langue, une culture, des valeurs et des connaissances. A partir des modèles de Kintsch, la compréhension d’un texte est le résultat d’interaction entre entrées linguistiques et culturelles du texte et les connaissances et la culture du lecteur (Kintsch, 1988). Une expérience menée par Steffensen, Joag-Dey et Anderson (1978) sur des Indiens et des Américains, montre qu’ils lisaient des récits originaires de leur propre culture plus rapidement que d’autres histoires. Cette expérimentation prouve bien que les histoires qui sont en relation avec les traditions du lecteur facilitent la compréhension. Toutes ces données vont bien dans le sens de l’hypothèse selon laquelle la compréhension d’un texte est en étroite relation avec les connaissances déjà acquises du lecteur et des connaissances formées selon sa propre culture et sa société d’origine. Donc le recours à la langue et la culture maternelle du lecteur dans l’activité de la compréhension du texte  peut favoriser l’activation des connaissances construites dans sa langue et son milieu culturel. En effet c’est dans la langue maternelle que le lecteur structure ses savoirs et forme ses idées.

Dans l’enseignement/apprentissage des langues étrangères, la langue maternelle et les connaissances antérieures du lecteur doivent servir de point d’appui pour s’approprier les informations nouvelles. On peut dire que les connaissances construites dans la langue et la culture de l’apprenant jouent un rôle primordial dans la construction de la signification du contenu du texte. L’apprenant ne comprend pas un texte sans faire appel à ce qu’il sait déjà. Il fait référence, pendant sa lecture, à son vécu et à ses expériences. L'apprenant doit en outre mettre en œuvre un processus cognitif  qui conduit à l'activation de connaissances lors de la lecture. C'est ce processus qui favorise la compréhension et le rappel en langue étrangère. Donc on peut conclure que  la compréhension d’un texte dépend majoritairement des connaissances du monde du lecteur, autrement dit les connaissances acquises dans le milieu socioculturel dans lequel il a évolué.

Dans la dernière partie de notre article nous essayerons de clarifier le rôle de la langue maternelle en tant que moyen d'aide à la compréhension des textes en français langue étrangère au moyen d’une expérience faite au laboratoire de psychologie cognitive avec l’appareil «SMI BEGAZE™ EYE TRACKING».

Analyse de la variation de temps de lecture chez les deux groupes

L'expérience a été effectuée en janvier 2016. Il était indispensable de trouver une population homogène où les candidats avaient des profils cognitifs semblables. Nous avons choisi comme public dix étudiantes de deuxième année de licence de langue et littérature française de l’université Shahid Beheshti à Téhéran. Les étudiantes concernées sont âgées de 18 à 30 ans. Le critère d’âge permet d’avoir une population homogène en termes de comportement oculomoteur. Ce groupe de 10 étudiantes compose notre groupe expérimental. Toutes les participantes ont une vision normale ou corrigée à la normale Le niveau considéré pour cette expérimentation est le niveau A1 acquis. A ce niveau, les apprenants sont capables de lire un texte narratif simple en français. Les apprenantes ont rempli une fiche de renseignement. Cette tâche nous a aussi permis d’établir le profil des différentes participantes. Nous avons mis les participantes dans deux groupes de cinq étudiantes, le premier groupe(le groupe expérimental) lit d’abord un texte-aide en persan, puis le conte en français. Il s’agit du même conte en persan, sans être la traduction mot à mot du texte français. Le deuxième groupe(le groupe témoin) a lu ce conte directement en français, sans aucune intervention et aide de notre part. Ainsi, elles ont indiqué leur(s) note(s) de la matière «lecture de textes simples en français» du semestre précédent. La moyenne de note de cette matière pour les participantes du groupe expérimental était 13.7/20 et 17.6/20 pour les participantes du groupe témoin. Il faut noter que toutes les participantes ont lu les textes sur l’écran de l’ordinateur. Nous avons enregistré les mouvements oculaires en temps réel des lecteurs au cours de la lecture de ce texte narratif (un conte) en français langue étrangère (LE) et aussi en persan pour notre premier groupe en milieu universitaire, au laboratoire de psychologie cognitive de l’université Shahid Beheshti de Téhéran, avec l’appareil «Eye tracking» ou «oculomètre».

L’aide est présentée sous forme d'un conte persan qui est la version persane du conte français de l’expérimentation. Ce type d'aide est le plus simple et nous dirons qu’il est plus classique. Il consiste à proposer à la moitié des étudiants ce conte persan afin de les aider à comprendre le contenu conceptuel et sémantique du conte français. Il s'agit de vérifier l'existence d'un lien entre la lecture du conte persan et le temps de lecture du conte français. Autrement dit, est-ce que la lecture du conte persan a une influence sur la durée de lecture du conte français? Pour voir si le texte-aide dans la langue maternelle influence ou pas le temps de lecture du texte français, nous avons effectué une comparaison de la moyenne du temps de lecture du texte français chez le groupe ayant reçu une aide versus le groupe n'ayant pas reçu d'aide. Nous avons récapitulé les résultats d'analyse dans les tableaux 1 et 2.

 

Tableau 1. Temps moyen de lecture et l’écart type pour les participantes du groupe expérimental (le groupe qui a lu le texte persan).

Le temps moyen(en milliseconde)

Ecart type

1er participante

147 826

10962. 5

2ème participante

285766

16162.5

3ème participante

215871

12938.1

4ème participante

222935

13816.5

5ème participante

252617

18012.1

Moyen général

225003

14378.3

Tableau 2. Temps moyen de lecture et l’écart type pour les participantes du groupe témoin
(le groupe qui a lu seulement le texte français).

Le temps moyen(en milliseconde)

Ecart type

1er participante

191532

25007.92

2ème participante

227102

15922.02

3ème participante

313070

23042.64

4ème participante

248489

17862.81

5ème participante

209394

13876.49

Moyen général

237917.4

19142.37

 

 

Dans ces tableaux, on peut observer le temps moyen de lecture du conte français et l’écart type pour les participants de chaque groupe calculés avec Microsoft EXCEL 2010.

Nous avons remarqué une corrélation significative entre la lecture du conte persan et le temps de lecture  du conte français. Cette corrélation est positive dans le cas du groupe expérimental. Le temps moyen de lecture du conte français pour le groupe expérimental qui avait lu le texte-aide en persan avant la lecture du texte français était 225003 millisecondes contre 237917.4 millisecondes dans le cas du groupe témoin qui avait lu seulement le texte français. En effet, le groupe qui disposait du texte persan, semble être le mieux outillé et passe moins de temps à lire le texte français.

On peut conclure que les étudiantes du premier groupe, malgré la moyenne de note la plus basse dans la matière «lecture de textes simples en français» (la moyenne de note était 13.7 pour les participantes du premier groupe et 17.6 pour les participantes du deuxième groupe.) ont lu plus rapidement le conte français. Autrement dit, tenant compte la moyenne de note la plus faible de notre premier groupe dans la matière «lecture des textes simples en français», il y a une différence statistiquement significative du temps passé à lire le conte français dans le groupe ayant reçu de l'aide versus le groupe  n'ayant pas eu recours à l'aide.

En somme, nous avons conclu que pour la population étudiée, la lecture du texte persan a diminué le temps de lecture du texte français.

Analyse de la variation de la dilatation de la pupille lors de la lecture du conte français

La taille de la pupille peut signifier différentes choses. Il y a d'une part les variations de la pupille dont la signification est assez complexe et d'autre part ce qui est perçu par d'autres personnes comme messages non verbaux accompagnant tous les autres signaux non verbaux. Habituellement des pupilles dilatées envoient un message positif et des pupilles contractées ont une valeur négative.

Selon Hess et Polt (1964), les changements de la taille de la pupille au cours d'un problème de multiplication à résoudre, peuvent être utilisés comme mesure directe de l'activité mentale. Le diamètre de la pupille n'indique pas seulement l'activité mentale mais montre également que celle-ci est fortement corrélée à la difficulté du problème à résoudre, et que la taille de la pupille augmente avec la difficulté du problème. Ces études ont montré que le diamètre de la pupille s'élargissait de façon significative lorsque l'activité mentale stimulait à 75 et 100 % de ses capacités habituelles. Par contre si on stimule l'activité mentale des individus au-delà de leurs capacités maximales, c'est le contraire qui se passe et la pupille se resserre au-delà de son diamètre de base.

La taille des pupilles peut également signaler l'intérêt porté à un propos. White et Maltzman (1977, cité dans Andreassi, 2007) ont demandé à des volontaires d'écouter pendant deux minutes des extraits de livres, le premier était érotique, le second parlait de mutilations, le troisième était neutre. Si les pupilles se sont élargies pendant en moyenne 10 secondes pour les trois lectures, elles sont cependant restées dilatées plus longtemps pour les deux premiers extraits de livre. Donc si quelqu’un est intéressé par un sujet, ses pupilles se dilatent un peu au début, mais ne vont rester dilatées que si son intérêt se prolonge.

Nous avons utilisé comme le dispositif expérimental «SMI BEGAZE™ EYE TRACKING».Cet appareil permet de s’affranchir des artefacts liés aux autres méthodes de mesure. Le système Begaze spécialement adapté aux travaux  sur la lecture fonctionne avec une caméra qui échantillonne à 60Hz la position du regard de l’utilisateur. La technique se prête facilement à des tests ergonomiques car il n’y a aucune contrainte physiologique du sujet (tête libre). La caméra est placée sous l’écran et seulement une courte phase de calibrage  est requise. De plus, le système enregistre le diamètre pupillaire. Nous avons schématisé  les données concernant le diamètre de la pupille à l’aide de Microsoft Excel 2010.

Dans la figure 1 on peut observer la moyenne de la dilatation de la pupille du groupe expérimental lors de la lecture du texte persan.

 

 

Figure 1. Variation de la dilatation de la pupille du groupe expérimental lors de la lecture du texte persan

 

 

La moyenne totale du diamètre de la pupille pendant la lecture du texte persan pour le groupe expérimental est 10 millimètre.

Dans le cas de notre expérience, il s'agit de vérifier la corrélation entre la lecture du texte-aide en persan et le diamètre de la pupille lors de la lecture du conte français. Nous rappelons que le diamètre de la pupille est rattaché à la difficulté de la tâche. Le diamètre de la pupille augmente lors des taches difficiles qui ont besoin à plus d’attention.

Nous avons cherché un lien entre l'aide fournie et la variation du diamètre de la pupille. Pour cela, nous avons analysé la variation du diamètre de la pupille chez le groupe ayant reçu de l'aide et celui n'ayant pas reçu d'aide. Nous avons récapitulé la moyenne du diamètre de la pupille pour chaque apprenant de deux groupes. Les résultats sont présentés dans les figures 2 et 3.

 

 

Figure 2. Variation de la dilatation de la pupille du premier groupe lors de la lecture du texte français

 

Figure 3. Variation de la dilatation de la pupille du deuxième groupe lors de la lecture du texte français

 

 

La Moyenne totale de la dilatation de la pupille pour le groupe expérimental qui a lu le texte persan est 10.336 millimètre. Ce chiffre pour le groupe témoin qui n’a pas lu le texte français augmente à 11.16 millimètre.

Nous avons trouvé une relation entre la lecture du texte-aide en persan et la dilation de la pupille lors de la lecture du texte français. En effet, plus la tâche est difficile, plus la pupille se dilate et plus l'apprenant se concentre. Nous avons pu conclure qu'il existe une corrélation linéaire positive quasi significative entre  la lecture du conte persan et la dilatation de la pupille lors de la lecture du conte français. Autrement dit, la lecture du conte persan avant le conte français aboutit vraisemblablement à une baisse du diamètre de la pupille. Pour notre expérimentation, nous avons conclu que dans le cas des candidats qui ont lu le texte persan, le temps à lire le texte français devient plus court et le diamètre de la pupille se réduit, donc la tâche est plus facile ou la compréhension augmente. Nous avons formulé la relation suivante: le temps de lecture du conte français et le diamètre de la pupille se réduisent en lisant le conte persan avant le conte français.

Cette relation peut bien expliquer qu'une lecture du texte persan avec le même thème du texte français facilite la compréhension du texte français. La non familiarisation avec le thème et les éléments culturels du texte français aboutit à une pupille plus dilatée, donc exprime une difficulté de compréhension.

Conclusion

Dans cette recherche, nous avons exploré et analysé le comportement non verbal lors d'un apprentissage dans le but de montrer l'importance des données issues de l'oculomètre. Notre étude nous a permis d'aboutir à des résultats qui permettent de lier les comportements non verbaux à des états cognitifs se prêtant à un diagnostic cognitif. Comme c’est le cas dans notre étude, ce type d’analyse nous permet d’accéder aux traitements visuels spécifiques à la tâche demandée. Ceci a permis de mettre l'accent sur l'importance des données non verbales en apprentissage et sur la possibilité de les utiliser dans un environnement d'apprentissage.

Nous nous sommes intéressées à l’influence de la tâche. En effet, nous savons que la nature de la tâche modifie les mouvements oculaires. Pour faire apparaître quels sont les impacts de lecture du texte-aide en persan avant un texte français, nous avons étudié le comportement oculomoteur de lecture, chez 10 étudiantes de deuxième année de licence, réparties en de deux groupes de cinq étudiantes. Le groupe expérimental a lu deux textes. Elles ont lu d’abord un texte-aide en persan ayant la thématique et les éléments linguistiques et culturels du texte français et puis le texte français. Le groupe témoin a seulement lu seulement le texte français.

Nous Nous sommes partis de l’hypothèse que les étudiantes du premier groupe obtiennent les meilleurs résultats dans l’examen oculométrique. En fait, concernant l'effet de l'utilisation de la langue maternelle sur la compréhension des étudiantes nous nous sommes partis de l'hypothèse que les participants qui ont bénéficié d'un texte d'aide en langue maternelle retraiteraient mieux les informations textuelles.

Nous supposions que le texte d'aide proposé en langue maternelle, favoriserait l'activation des connaissances et donc permettrait une meilleure production des inférences. Nous prédisions que les participantes du premier groupe activeraient les connaissances du monde et produiraient davantage d’informations renvoyant au modèle de situation de Kintsch.

Pour mettre à l’épreuve notre hypothèse, nous avons mesuré le temps de lecture de textes. On s'aperçoit que chez le groupe témoin la durée de lecture est augmentée et les pupilles se dilatent davantage. De ce fait, l’hypothèse émise sur l'importance de lecture du texte-aide en persan dans la compréhension du texte en français est validée. Le résultat est compatible avec l’hypothèse que la lecture du texte-aide en persan facilite la compréhension du texte en français. Cela nous permet d'avancer que les connaissances en français sont essentielles, mais elles ne sont pas suffisantes pour traiter le contenu sémantique du texte narratif. Ces données peuvent s'interpréter par le fait que la langue maternelle facilite chez les lecteurs l’extraction des informations implicites du texte, qui sont nécessaires à la compréhension en langue LE. Ce résultat nous permet de conclure que le texte proposé en persan (LM) permet aux étudiants de comprendre les informations sous-jacentes fournies par le texte en langue étrangère. Dans ce cas, l'activité de compréhension du monde évoqué par le contenu du texte permet de mettre en cohérence les informations véhiculées par le texte narratif en français (LE) avec celles construites dans le contexte linguistique et culturel des apprenants et stockées ainsi dans leur mémoire à long terme. Nous constatons que la génération d'inférences apparaît comme une activité liée aux aides textuelles proposées en langue maternelle qui favorisent davantage l'activation des connaissances évoquées par le contenu textuel. Nous pouvons conclure que des aides didactiques et pédagogiques en langue maternelle, avant la lecture du texte en langue étrangère, sont indispensables à la compréhension. Nous espérons que cette analyse contribue à la fois à l'éveil des consciences et à la sensibilisation des enseignants et des apprenants sur les difficultés de la compréhension du texte pour mettre en place des stratégies efficaces pour surmonter ces obstacles.



[1] Le traitement cognitif d’un texte, selon la modélisation de Van Dijk et Kintsch (1983) permet d'avancer que la surface linguistique, textuelle et la base de texte (la microstructure et la macrostructure) sont des niveaux fortement déterminés par le contenu développé par le texte.

Bibliographie

Andreassi, J. L. (2007). Human Behavior and Physiological Response, Lawrence, Erlbaum.

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